por J. D. Rose, de Matlock
The Parents’ Review, 1966, pp. 52-57, 83-86, 109-113
“Quando eu ouvia falar de algum novo reino além-mar, a luz e a glória dele entravam em mim. Ele se erguia dentro de mim, e eu me via ampliado por inteiro. Eu entrava nele, via suas riquezas, fontes, prados, habitantes, e me tornava possuidor daquele novo espaço, como se tivesse sido preparado para mim; tanto eu era engrandecido e deleitado por ele.”
Embora a poesia seja de Traherne, o espírito e a visão interior mística são os de Charlotte Mason. Crendo na força para o bem e no desejo interior de aprender presentes em toda criança, ela moldou suas ideias em uma nova Educação Liberal, na qual, em vez de labuta enfadonha, “os estudos servem para o deleite”. Naqueles primeiros anos, isso deve ter parecido um conceito revolucionário aos anciãos do “Establishment” vitoriano, que favoreciam um regime severamente repressivo, acreditando que “as crianças devem ser vistas e não ouvidas”, e que se interessavam tão pouco pelas necessidades especiais da criança e pela singularidade de sua personalidade. Hoje, contudo, as coisas mudaram, e muitas das ideias de Charlotte Mason aparecem na Lei de Educação de 1944 e também no mais recente Relatório Newsom. Que o currículo deva ser “centrado na criança” — perdoem-me o americanismo — e não visto simplesmente como “conhecimento a ser armazenado e fatos a serem conquistados” é aceito em teoria em todas as escolas estatais, ao passo que o valor da Literatura como meio de aprendizagem, e não simplesmente como disciplina, vem sendo compreendido de modo mais gradual. O Relatório Hadow afirma que “o amor pela leitura, a alegria na descoberta da beleza literária e o alargamento da experiência imaginativa estão entre os frutos mais preciosos de uma sólida Educação Inglesa”.
Charlotte Mason acreditava que nenhuma criança nascia boa ou má, mas com potencial para ambos, e que esse potencial era desenvolvido por seus contatos com o mundo exterior, especialmente por suas relações com a Autoridade. Quer esta esteja na pessoa do professor ou dos pais, o efeito sobre a criança pode durar por toda a vida — Charlotte Mason escreve: “Os princípios da Autoridade, de um lado, e da Docilidade, de outro, são naturais, necessários e fundamentais”. A sociedade é estruturada sobre o princípio da Autoridade; do monitor escolar ao monarca reinante, cada pessoa é influenciada por seu contato com a Autoridade — até mesmo o eremita ou o anarquista; aquele que renuncia à Sociedade é, em última instância, responsável diante de uma Autoridade dentro de si mesmo.
A docilidade é o traço demonstrado ao aceitar a Autoridade, e a tarefa do professor é conduzir a criança entre esses dois princípios. A docilidade pode rapidamente tornar-se servilismo, e deve-se buscar o estado mais nobre de “sujeição orgulhosa”. Charlotte Mason estabelece duas condições para alcançar isso: primeiro, o professor deve mostrar que seu poder não é arbitrário, que ele está investido de Autoridade e, ao mesmo tempo, debaixo dela; segundo, a criança deve ser livre em sua escolha do conhecimento; não deve haver coerção.
Os meios de alcançar essa última condição são o estímulo à concentração, a atribuição de autoridade a vários membros da classe e o apelo àquele senso inato de Literatura presente em todas as crianças. “O professor que concede a seus alunos a liberdade da cidade dos livros está livre para ser seu guia, filósofo e amigo, e deixa de ser meramente o instrumento de uma alimentação intelectual forçada.”
Charlotte Mason acreditava que a criança não precisava ser instruída, mas dirigida, e que “as crianças, não o professor, são as pessoas responsáveis; elas fazem o trabalho por esforço próprio”. Elas têm uma verdadeira sede de conhecimento e, se essa sede for nutrida, não apenas auxiliará seus esforços na escola, mas se tornará sua ajudadora constante em “todos os interesses, deveres e alegrias da vida”.
Um dos fundamentos do ensino de Charlotte Mason está em seu próprio Amor pelas crianças. Junto a isso está seu respeito por cada criança individualmente. Cada personalidade separada é sagrada, e nenhuma “… pode ser invadida, seja pelo uso direto do medo ou do amor, da sugestão ou da influência, seja pelo apelo indevido a qualquer desejo natural”. Ela prossegue dizendo, com uma percepção que, ao menos para mim, é quase profética em relação aos métodos de ensino de hoje, que “as pessoas são excessivamente inclinadas a usar as crianças como peças em um jogo, a serem movidas para cá e para lá conforme o capricho do momento”. Ela via o problema não tanto em termos de método de ensino, mas na necessidade de uma “concepção mais adequada das crianças — crianças simplesmente como seres humanos, sejam brilhantes ou lentas, precoces ou atrasadas”. Ela percebia a extrema sensibilidade da criança pequena e os perigos muito reais da Autoridade, bem como seu efeito sobre a criança nos anos futuros. “O medo já não é a base reconhecida da disciplina escolar; temos métodos mais sutis do que os meros terrores da lei. O amor é um deles.” As crianças são atraídas pelo professor de personalidade cativante e, com muita frequência, tornam-se dóceis a ponto de sua personalidade ficar submersa e de se tornarem dependentes desse professor. Bom é aquilo que agrada ao professor, e “errado” é aquilo que o desagrada, e é em vista desse fim que o aluno trabalha arduamente ou se comporta bem. Ao mesmo tempo, porém, a criança vai se tornando dependente, seu caráter é minado, e ela se torna “um parasita que só consegue ir adiante quando é carregado, presa fácil do fanático ou do demagogo”.
Outro poder aberto ao abuso é o poder da sugestão. Ele tende a agir de modo mais sutil, e o professor que compreende os motivos da criança carrega uma responsabilidade maior do que muitas vezes percebe. É difícil para uma criança desenvolver uma visão estável quando suas emoções estão sob bombardeio constante de sugestão e contrassugestão. “É um instrumento fácil de manejar, e a sugestão irrefletida atua sobre a mente da criança como os ventos sobre um cata-vento”, escreve Charlotte Mason. “Ela deve ser usada apenas como um cirurgião usa um anestésico.”
Há também perigo no poder de influência exercido pelo professor. Isso pode ser “uma atmosfera que procede do professor e envolve o ensinado”, e o resultado pode ser uma forma de idolatria, ou ao menos de prostração na criança, de modo que sua iniciativa morre e “ela entra no mundo como uma planta parasita, sempre agarrada ao suporte de algum caráter mais forte”.
Semelhante ao poder da sugestão é o poder de usar ou abusar daqueles “Desejos cuja própria função parece ser trazer alimento à mente”. Um deles é o desejo de aprovação, que o bebê demonstra em seus gritos por atenção. Mais tarde, isso pode ser usado para incentivar o trabalho e a formação de bons hábitos, mas o perigo está na vaidade que acompanha essa necessidade de aprovação; o desejo de aprovação por si mesmo, seja ela proveniente do que é digno ou do que não tem valor.
Uma forma especial de emulação considerada perigosa por Charlotte Mason é o “sistema de notas, prêmios e colocações pelo qual muitas escolas são praticamente governadas”. O desejo de conhecimento é esmagado, a alma é forçada a uma espécie de camisa de força acadêmica, e o único desejo passa a ser obter as notas mais altas.
Além da pressão desmedida colocada sobre os alunos para superarem seus colegas e passarem em exames, há frequentemente a preparação deliberada de alunos para determinadas bolsas específicas. “Esse culto deliberado da cupidez é perigoso”, escreve Charlotte Mason, “pois não há dúvida de que, aqui e ali, encontramos empobrecimento da personalidade devido a uma vida intelectual enfraquecida”. Se devemos usar o desejo natural de aquisição, então certamente o alvo mais elevado e o propósito mais nobre devem ser a aquisição do conhecimento por amor ao próprio conhecimento.
Outra armadilha da qual a personalidade em crescimento deve escapar é o desejo de poder. Em minha própria experiência na indústria, antes de ingressar no magistério, vi o desejo de poder deformar completamente o caráter de uma pessoa. Ele pode tornar-se um fator extremamente compulsivo, especialmente quando aliado ao dinheiro. Creio que foi Pope quem escreveu que “a riqueza se acumula e os homens decaem”, e a própria abordagem de Charlotte Mason a esse desejo tão insidioso foi extremamente realista; ela escreveu: “O poder é bom na proporção em que oferece oportunidades de servir; mas é perigoso, no menino ou no homem, quando o prazer de governar ou administrar se torna uma mola definida de ação”. Nas escolas, escreveu ela: “Nenhum menino deve ter permissão para se tornar fraco a fim de fazer outro grande”; e, se a criança deve ser ambiciosa, que seja ambiciosa no domínio do conhecimento, e não de outros alunos, pois ali ela não invade a personalidade de ninguém.
O perigo final é o desejo de sociedade. Charlotte Mason escreve sobre quanto depende da companhia que se mantém, e que uma criança com amor ao conhecimento por si mesmo geralmente escolherá amigos de vocação semelhante.
Se a sacralidade da personalidade deve ser preservada, há apenas três instrumentos educacionais legítimos abertos ao professor: “a atmosfera do ambiente, a disciplina do hábito e a apresentação de ideias vivas”. Daí o lema da P.N.E.U.: “A educação é uma atmosfera, uma disciplina, uma vida”.
Na criação da atmosfera correta, nenhum elemento deliberadamente artificial deve ser introduzido; o aluno não deve ser isolado em um chamado “ambiente infantil”, e não deve haver “aspersão com água de rosas ou amaciamento com almofadas” — as crianças precisam aprender a encarar a vida como ela é. Esquemas de cores, sons harmoniosos, belas formas e pessoas graciosas enriquecem o crescimento espiritual da criança, de modo que “ela cresce esteticamente educada em doce razoabilidade e harmonia com seu entorno”.
Nas escolas, o perigo está no professor que talvez seja excessivamente condescendente, criando assim debilidade intelectual e fraqueza moral na criança. Charlotte Mason observou como uma atmosfera estimulante era imediatamente perceptível em algumas escolas e considerava que a “atmosfera revigorante de verdade e sinceridade deveria ser percebida em toda escola”.
Por outro lado, não deve haver frouxidão na atmosfera. Como no lar, onde os pais estão em autoridade e os filhos em obediência, assim também na escola, onde os professores representam a autoridade. Tampouco se deve permitir que os fortes coloquem seus fardos sobre os fracos, nem que o professor espere da criança o poder de decisão.
Na criação da atmosfera correta, Charlotte Mason considera que existem duas possibilidades: ou “criar, por todo tipo de condições modificadas, uma atmosfera de estufa, perfumada, mas emasculante, na qual as crianças crescem depressa, porém fracas e dependentes; ou deixá-las abertas a todos os ‘ventos que sopram’, mas com cuidado para que não sejam indevidamente feridas”.
Em segundo lugar, a Educação é uma disciplina — “uma disciplina de hábitos formados de maneira definida e refletida, quer da mente, quer do corpo”. Nunca se nega que haja necessidade de disciplina, mas ela deve ser do tipo correto e voltada à formação e ao desenvolvimento dos poderes latentes da personalidade. Charlotte Mason escreve: “Não precisamos nos esforçar para fazer as crianças aprenderem suas lições; se acreditássemos que isso é uma questão de que a natureza cuida, desde que as lições sejam do tipo certo, as crianças as aprenderiam com deleite”. A formação de hábitos é importante, mas estes se desenvolverão se o currículo for corretamente seguido. “Há um modo de alcançar isso: as crianças devem fazer o trabalho por si mesmas.”
Um dos meios mais vigorosos de formar os hábitos intelectuais corretos é o método de Charlotte Mason de narração e de repetição em voz alta do conhecimento aprendido. Há duas recompensas resultantes disso: primeiro, o poder da atenção; e, como escreve Charlotte Mason, “nenhum hábito intelectual é tão valioso quanto o da atenção”. No entanto, a atenção não é o único hábito que decorre da autoeducação; desenvolvem-se também hábitos de expressão adequada e pronta, de obediência, de boa vontade e de uma perspectiva impessoal. Finalmente, do respeito próprio gerado por essa forma de educação, desenvolvem-se os hábitos físicos de asseio e ordem.
Alguns dos hábitos que se desenvolvem a partir de uma Educação Liberal são aqueles que conduzem a “uma vida boa e útil, ao pensamento claro, ao deleite estético e, acima de tudo, à vida religiosa”. O espírito afeta, sim, a carne:
“Nem a alma ajuda mais a carne agora, do que a carne ajuda a alma.”
e torna-se importante que os hábitos corretos sejam formados. “O hábito está para a vida como os trilhos estão para os vagões de transporte”, e “se deixamos de aliviar a vida estabelecendo hábitos de pensamento correto e ação correta, hábitos de pensamento errado e ação errada se fixam por si mesmos”. Não podemos ignorar essa força vital, pois, como escreve Charlotte Mason, “o hábito é como o fogo: um mau senhor, mas um servo indispensável”.
Na formação de hábitos há sempre um elemento de conflito, e é aí que a disciplina produz efeito. É a pura força de vontade que cria os hábitos corretos: “Semeie um ato e colha um hábito; semeie um hábito e colha um caráter”. Na sala de aula, essa “semeadura” deve ser “rara e ocasional”, para evitar que a criança reaja contra a atitude do professor; e um dos métodos mais eficazes é ler “pensamentos sábios de grandes mentes”, pois isso planta o desejo inconsciente de emular. Por fim, a vitória sobre si mesmo deve tornar-se um “impulso cavalheiresco ao qual a criança não consegue resistir”.
Finalmente, o terceiro ponto, ou instrumento da educação, é que ela é uma “vida”. Para Charlotte Mason, a vida não era mais autoexistente do que autossustentada: “Ela requer sustento, regular, ordenado e adequado”. Como o corpo, a mente requer alimento; e o alimento da mente não é tanto informação quanto ideias. Sem uma dieta de ideias, deterioramo-nos mentalmente do mesmo modo que, sem alimento, nos deterioramos fisicamente; e, ainda assim, citando Charlotte Mason, “há apenas uma esfera na qual a ideia nunca ocorre, na qual a concepção de uma ideia está curiosamente ausente, e essa é a esfera da educação”.
O tratamento dado às ideias para as crianças é igualmente importante. Elas não devem ser oferecidas com um propósito determinado ou em horários determinados, mas como parte da atmosfera da criança, “respiradas como seu sopro de vida”. Coleridge observou como “a partir da primeira ideia, ou ideia inicial, como de uma semente, ideias sucessivas germinam”.
Os objetivos tradicionais da Educação são, em grande parte, ginásticos, isto é, “um contínuo extrair para fora sem um ato correspondente de colocar para dentro”. Mesmo hoje, com a tão anunciada “abordagem criativa”, as coisas mudaram muito pouco. Charlotte Mason faz uma observação extremamente penetrante sobre a apropriação das ideias pela criança e seus poderes seletivos: “À medida que a criança cresce, perceberemos que somente as ideias que alimentaram sua vida são incorporadas ao seu ser; todo o restante é lançado fora ou é, como serragem no sistema, um impedimento e um dano”.
Um perigo que o professor enfrenta em sua “semeadura” de ideias é oferecer opiniões em lugar delas. Embora as opiniões sejam frequentemente formadas a partir de ideias, o próprio ato de cristalização pode destruir qualquer vitalidade que elas um dia tenham possuído.
Mesmo no campo da ciência há espaço para transmitir ideias — “As verdades científicas”, escreveu Descartes, “são batalhas vencidas”. Até a Aritmética e a Geometria podem tornar-se interessantes se a criança puder sentir que enfrenta os mesmos problemas que, digamos, Pitágoras, Platão ou Euclides, enquanto História, Inglês e Arte oferecem imenso espaço à mente interrogativa. De fato, como escreve Charlotte Mason, “a mente se alimenta de ideias e, portanto, as crianças devem ter um currículo generoso”.
Em oposição ao princípio herbartiano, com sua ênfase no método do professor individual e no qual a mente da criança se torna um “saco para conter ideias”, Charlotte Mason acreditava que “um organismo espiritual”, com apetite por todo conhecimento, era uma definição mais adequada da mente da criança.
A forma mais vitalizante de sustento mental encontra-se, escreve Charlotte Mason, no mundo dos livros. Com livros de elevado padrão literário, a mente da criança faz naturalmente “a triagem, a organização, a seleção, a rejeição e a classificação”, de modo muito semelhante a quem monta um quebra-cabeça. A recompensa, porém, é muito maior, pois, como Platão tantas vezes afirmou, “Conhecimento é virtude”.
Para ajudar as crianças a alcançar o melhor de que são capazes, elas precisam de dois guias “para a autogestão moral e intelectual”, que podemos chamar de “Caminho da Vontade” e “Caminho da Razão”. A função da Vontade é escolher e decidir, e, desde cedo, as crianças devem ser ensinadas a distinguir entre “eu quero” e “eu vou”, para que, mais tarde na vida, desenvolvam um caráter decidido e não fiquem à mercê de cada moda, mania ou convenção que o mundo decreta. “O caráter é um metal finamente trabalhado, moldado em forma e beleza pela ação repetida e habitual da vontade.” Há uma clara distinção entre conduta, que tantas vezes é o objetivo da educação, e caráter. “A conduta pode ser alcançada, como vimos, por rotas indiretas, mas só tem valor para o mundo quando tem sua fonte no caráter.”
O ato involuntário, geralmente um hábito, pode ser um ato da Vontade; mas, para termos certeza de que o que fazemos é correto, é necessário tomar uma decisão consciente, e, a cada escolha que fazemos, crescemos em caráter.
A maioria das pessoas, escreve Charlotte Mason, tem a tendência de seguir o caminho da sugestão na sala de aula; mas há o perigo de que, ao primeiro aceitar as sugestões dos outros, passemos a depender delas e, como observou Charlotte Mason, “as criaturas parasitárias que vivem dos hábitos, princípios e opiniões de outros podem facilmente tornar-se criminosas”.
A Vontade é a salvaguarda do homem contra a intrusão ilegítima de outras pessoas — o poder de escolha é estimulado pelas ideias presentes na grande Literatura e pelos exemplos de personagens famosos (e também infames) da História. O pleno potencial de sua Vontade deve ser mostrado à criança cedo em sua vida. “Assim como reinar é a função do Rei, assim querer é a função da criança.” A criança deve ser conscientizada das tentações que procedem da concupiscência: dos olhos, da carne e da soberba da vida; e talvez ainda mais importante, deve aprender que é preciso primeiro compreender para poder querer.
A força de vontade é essencialmente um poder de escolha, e, na esfera intelectual, isso se torna crucial, uma vez que toda a nossa vida é resultado direto dessa escolha. Todas as ações, todas as decisões, são basicamente juízos de valor; e, como escreveu Charlotte Mason, “… a vontade é responsável por todo problema intelectual que se mostrou demasiado para a sanidade de um homem ou para sua probidade moral”.
Por fim, há uma grande diferença entre livre-arbítrio e livre-pensamento: é vital que a vontade — na verdade, o livre-arbítrio — tenha um objeto fora de si mesma.
A segunda pedra angular na vasta superestrutura da mente é o poder de raciocinar. Charlotte Mason o define como “aquilo que dá uma demonstração lógica de (a) verdade matemática e (b) ideias iniciais aceitas pela vontade”. No primeiro caso, ele é um guia bastante seguro; mas, no segundo, independentemente de a ideia inicial estar certa ou errada, a razão a confirmará por “provas irrefutáveis”. Não apenas a figura bíblica de Caim ou a figura literária de Macbeth, ambas ao alcance da experiência das crianças, caíram em desgraça pelo mau uso da razão; na vida cotidiana, a criança pode ver como cada ato criminoso pode ser justificado segundo a razão do criminoso. A primeira premissa, então, é que “tudo o que é razoável não é necessariamente correto”; e, uma vez que a razão só entra em ação sob a ordenação da vontade, o direito de escolher deve ser plenamente apreciado, pois somente então a razão se torna serva, e não Governante. Mais uma vez, a rotina do hábito pode operar para o bem ou para o mal, pois a Razão “trabalha sobre o material que está acostumada a manejar”. Na Bíblia, quando a criança aprende a aplicar a razão, “os milagres não serão questões de suprema importância, porque toda a vida será, para ela, matéria de maravilha e adoração”. Charlotte Mason via a Razão como uma das grandes qualidades: “a razão firme, a vontade temperante, resistência, previsão, força e habilidade”.
O uso da vontade e da razão está ligado à natureza essencial da criança, capaz do bem e do mal. O bem-estar do corpo, da mente e da alma faz parte da responsabilidade do professor, pois “as crianças não nascem más, mas com possibilidades para o bem e para o mal”. Para Charlotte Mason, era essencial que a Educação se tornasse a “serva” da religião e que, havendo igual potencial para o bem e para o mal em todas as crianças, elas fossem conduzidas pelo exemplo em direção ao “bem”.
Os cinco sentidos também precisam ser dirigidos — o olfato pode desenvolver o poder de discriminação, um uso saudável da vontade ao distinguir os aromas do jardim, da fruta e da flor por si mesmos, e não simplesmente como servindo ao paladar. Hoje, com nosso tremendo problema de saúde mental, em que mais da metade dos leitos hospitalares deste país é ocupada por pacientes mentais, esse aspecto da educação torna-se especialmente relevante, e muito pouco parece ter sido feito desde o tempo em que Charlotte Mason escreveu.
Ao dirigir as energias da criança, o professor deve ter cuidado com o poder exercido por sua própria personalidade, seja ao reprimir e subjugar seus alunos, seja ao criar tensão nervosa indevida na classe pelos esforços deles em impressioná-lo.
Há perigo em tornar a criança dependente demais da opinião do professor, pois ela pode se tornar um parasita sempre dependente de outra pessoa.
Junto com o crescimento do corpo vem o crescimento da mente; e, embora poucos educadores negligenciem o crescimento físico, muitos permitem que a mente se torne “uma libertina autorizada”. Sobre os intelectualmente mutilados, Charlotte Mason escreve: “História e Poesia não têm encanto para eles, o trabalho científico do dia é apenas ligeiramente interessante; seu emprego e as amenidades sociais que conseguem assegurar são tudo o que a vida tem para eles”. A necessidade de nutrição espiritual e intelectual é tão exigente em uma criança pequena (e no adulto) quanto a necessidade de alimento corporal. Em geral, as escolas tendem a ignorar ou a usar mal os desejos que apontam para esses fins. Por exemplo, a necessidade de emulação, o desejo da criança de chegar em primeiro lugar, é ativamente encorajada pelas notas e pelo sistema de exames. Assim, o desejo de possuir, a avareza, é empregado de tal modo que a criança mais agressiva, não necessariamente a mais capaz, vem à frente. Novamente, a criança é frequentemente encorajada a trabalhar pela aprovação do professor, e sua vaidade é estimulada. Com o tempo, esses podem tornar-se objetivos gerais da vida, além de levar a um choque de padrões entre o que é aceito na escola e o que é aceito no mundo exterior. Os exames tendem a tornar-se um fim em si mesmos, em que “as crianças decoram para passar, mas não para saber”.
Em vez de sufocar o amor natural da criança pela linguagem e forçá-la a trabalhar por recompensas indignas, deve-se mostrar a ela o deleite do conhecimento por amor ao próprio conhecimento; e, quando cultivado, esse deleite deve substituir o louvor, a censura e a punição. Não apenas na sala de aula, mas também no recreio, o comportamento da criança deve ser observado; e Charlotte Mason escreve sobre o risco de que “o excesso de zelo extermine os sentimentos primários de amor e justiça”.
“As crianças não devem ser alimentadas moralmente como pombinhos com comida pré-digerida. Elas devem bicar e comer por si mesmas, e o fazem a partir da conduta dos outros, que ouvem ou percebem.” Além do exemplo, as disciplinas escolares — poesia, história, geografia e biologia — desempenham todas um papel; mas as lições diretas são, segundo Charlotte Mason, “piores do que inúteis”. Arte, Literatura e a Bíblia são alguns dos guias sugeridos; contudo, as duas principais virtudes elogiadas por Charlotte Mason estão presentes em todos — “um clamor por justiça chega à multidão mais sem lei”, enquanto o lamento triste “não é justo” chega à maioria dos professores em algum momento.
Na Educação, há uma clara necessidade de distinguir entre direitos e deveres. Como escreve Charlotte Mason, “não é fácil aprender que temos exatamente os mesmos direitos que as outras pessoas, e não mais”. A educação desempenha aqui um papel especial, pois “pensar claramente exige que conheçamos: conhecimento, assim como consideração”.
Até mesmo os pensamentos pessoais de alguém sobre outras pessoas podem ser uma questão de justiça ou injustiça, e as crianças devem ser ensinadas que a Verdade, “a justiça na palavra, é devida a elas e a todas as outras pessoas”. Tão importante quanto a justiça na palavra é a justiça na ação, normalmente chamada de integridade. Isso diz respeito ao trabalho malfeito e à negligência geral, seja na escola ou mais tarde no trabalho, juntamente com uma aceitação interior da honestidade, especialmente quando há pouca chance de ser descoberto. Por fim, há a integridade de opinião. É muito mais fácil aceitar os preconceitos do grupo do que pensar as questões por si mesmo; contudo, “a pessoa que elabora suas opiniões modesta e cuidadosamente” está cumprindo conscienciosamente seu dever.
Os fundamentos sobre os quais construímos nossas opiniões são nossos princípios, “aqueles motivos de primeira importância que nos governam, que nos movem em pensamento e ação”; e, para que esses princípios permaneçam firmes contra os elementos do cinismo e da dúvida, algum antídoto é necessário. A Literatura é provavelmente o mais eficaz: “Toda bela narrativa, poema iluminador, história instrutiva, todo desdobramento de viagem e revelação da ciência existe para as crianças”. O mundo é delas: “La terre appartient à l’enfant, toujours à l’enfant”, escreveu Máximo Gorki.
Nem “… vocabulário limitado, ambientes sórdidos e ausência de repertório literário, ou de pensamento, são obstáculos”. Às vezes, estes se tornam incentivos, pois quanto mais faminta a criança, mais ansiosa ela fica por seu jantar, e o apetite espiritual é tão exigente quanto o físico. Há um interesse especial naquilo que a alcança em forma Literária, ponto que posso confirmar por minha própria experiência. Ao ler Hiawatha, de Longfellow, para uma turma realmente “difícil”, fiquei surpreso ao ver como compreenderam o sentido e o significado por trás do poema sem conhecer as palavras. Havia uma simpatia quase inata com o poeta e um senso inconsciente de forma. Ao tentar a abordagem tradicional da Gramática com o mesmo grupo, posso confirmar muito bem “que eles recusam conhecer aquilo que não os alcança em forma literária”.
Charlotte Mason dedica especial interesse ao cuidado da alma, observando que o homem “tem uma necessidade urgente, incessante e irreprimível do infinito”. Ela sugere que todas as aproximações devem ser feitas por meio de Cristo e que quaisquer palavras ou pensamentos nossos são pobres e insuficientes quando comparados aos da Bíblia. Em particular, isso apela às sensibilidades Literárias da criança muito mais do que o método padrão de abordagem: “torrentes de fala, repetição tediosa, adjuração e recriminação, de toda sorte de modos pelos quais a mente pode ser entediada e as afeições entorpecidas”.
Deve-se tomar maior cuidado na Educação para ajustá-la às necessidades da criança, e não a criança às necessidades da Educação. Estas não devem se basear “em seus usos para a sociedade, nem no padrão do mundo em que ela vive, mas em sua própria capacidade e necessidades”.
No que diz respeito ao Currículo, sentia-se que “a criança normal tem poderes mentais que a capacitam a lidar com todo conhecimento apropriado a ela; dê-se-lhe um currículo pleno e generoso, tomando cuidado apenas para que todo conhecimento oferecido a ela seja vital, isto é, que os fatos não sejam apresentados sem as ideias que os informam”.
A educação mudou desde o tempo em que Charlotte Mason escreveu, mas muitas de suas queixas ainda parecem existir. O sistema Estatal Secundário, embora talvez tenha agora algum “princípio inerente”, ainda se encontra em estado de experimentação, com padrões e currículos muito diferentes operando em diferentes escolas; contudo, a abordagem geral é tão utilitária quanto quando Charlotte Mason escreveu. Como no tempo de Voltaire, ainda parece verdadeiro que “a raça humana perdeu seus Títulos de Propriedade”, e a estreiteza dos currículos escolares ainda parece distante da necessidade básica da criança, prevista por Shelley: aquele “entendimento que se torna luminoso ao contemplar muitas verdades”.
Talvez essa “estreiteza” esteja em nossa falha em dar lugar à poderosa força da imaginação em cada criança. “A espantosa imaginação vivificadora da criança é parte integrante de seu intelecto”, e ignorá-la ou destruí-la é um ato criminoso, enquanto desenvolvê-la é um ato de criação. A Astronomia pode tornar-se uma fantasia de “luz e calor”; o comportamento de um átomo ou íon pode ser um conto de fadas — desde que nada disso seja sugerido deliberadamente — e, no cortejo da história, a criança assiste ao seu próprio filme em uma cavalgada de cenas e personalidades mutáveis. A Literatura talvez seja a disciplina mais imaginativa, “um reino muito rico e glorioso, pois”, como escreve Charlotte Mason, “a criança já possui uma compreensão inata das palavras”.
Um perigo muito real na lição é o uso do questionário, do teste. Com sua falta de necessidade de reflexão, isso produz “nenhum interesse inteligente, nada além da esperteza do garoto de rua”. Assim como a Razão pode ser serva ou senhora do homem, também a Imaginação pode tornar-se “um templo de autoglorificação, uma câmara de horrores ou uma Casa Bela”.
A Educação é “uma Ciência das Relações”, de modo que nenhuma disciplina ou experiência permanece sozinha. “Exercícios físicos, conhecimento da natureza, trabalhos manuais, ciência ou arte” fazem todos parte do padrão, e a criança deve ser ensinada em valores mais do que em fatos — “aquelas afinidades primogênitas que ajustam nossa nova existência às coisas existentes”. Três pontos decorrem desse objetivo. Primeiro, a criança “requer muito conhecimento, pois a mente precisa de suficiente alimento, assim como o corpo”. Esse conhecimento “deve ser variado, pois a mesmice na dieta mental não cria apetite (isto é, curiosidade)”. Por fim, “o Conhecimento deve ser comunicado em linguagem bem escolhida”, uma vez que a atenção da criança “responde naturalmente àquilo que é transmitido em forma literária”. Assim, o currículo sugerido por Charlotte Mason oferece a cada criança, em cada disciplina, a dieta mais variada possível na forma mais facilmente assimilável.
Há três tipos de conhecimento mencionados — o conhecimento de Deus, do homem e do universo —, mas o conhecimento de Deus ocupa o primeiro lugar. É melhor discutir isso com as crianças de maneira madura, pois esta é uma daquelas “afinidades primogênitas” que cabe ao professor desenvolver. As crianças devem ser encorajadas a “narrar” o que aprenderam; ao mesmo tempo, sua compreensão literária inata será atraída pelo “belo inglês, pela dicção poética e pela exposição lúcida da Bíblia”. Dois aspectos da religião são definidos: primeiro, “a atitude da vontade para com Deus, que entendemos por Cristianismo; e aquela percepção de Deus que vem de uma compreensão gradual, lenta e crescente dos tratos divinos com os homens”. O primeiro é uma ação positiva; o segundo, uma consciência gradual.
No estudo do homem, a história desempenha um papel especial ao ligar a sabedoria do passado aos problemas de hoje. Montaigne percebeu como o homem poderia, com a ajuda da história, “informar-se sobre as mentes mais dignas que existiram nas melhores eras”.
A história busca informar, e, com essa informação, desenvolve-se um patriotismo racional e bem ponderado, em vez do viés emocional do chauvinista. Ignorando toda fala discursiva, Charlotte Mason sugere concentração em dois aspectos: conhecimento e “uma simpatia viva pelo interesse despertado por esse conhecimento”. Requer-se apenas uma única leitura; então a criança deve relatar o que aprendeu. Nenhuma releitura deve ser permitida, e o professor deve ser simpático, mas atento ao objetivo principal da lição.
Auxiliar tanto à História quanto à Literatura é a disciplina de Cidadania. Esta deve ser ensinada tanto para inspiração quanto para conhecimento, e, como ponto de partida, sugerem-se as Vidas, de Plutarco. Isso pode ser desenvolvido para mostrar equivalentes do século XX, e a questão do certo e do errado pode ser levantada tanto em relação ao Estado quanto ao indivíduo.
A composição é ensinada, em primeiro lugar, como uma disciplina oral; mais tarde, quando escrita, o assunto pode ser variado pelo uso do verso. “Muitas crianças escrevem versos tão bem quanto prosa, e a concisão e a força em levar seu tema a um ponto, exigidas por essa forma de composição, proporcionam valioso treinamento mental.” Nos trabalhos escritos, as crianças devem ser encorajadas a escrever sobre aquilo que as interessa profundamente. Essa percepção específica de Charlotte Mason é ecoada tanto no Relatório Newsom quanto no Relatório Spens original, e agora parece ser prática aceita. Considerando os séculos de trabalho forçado nas salas de aula, a miséria das escolas públicas elementares e o sistema de “pagamento por resultados”, parece espantoso que tenhamos levado tanto tempo para perceber que as crianças aprendem melhor quando estão interessadas.
A abordagem da Arte proposta por Charlotte Mason é feita em termos do espírito, mas os fundamentos do esforço criativo devem ser formados “linha por linha, grupo por grupo, pela leitura — não de livros, mas das próprias pinturas”. Não há tentativa de inculcar uma técnica de pintura, mas um crescimento gradual do poder de apreciação das crianças, uma abertura dos olhos, de modo que, como escreveu Browning, amemos:
“Primeiro quando as vemos pintadas, coisas pelas quais passamos
talvez cem vezes sem nos importar em ver.”
Na abordagem da ciência, Charlotte Mason segue as ideias de Huxley, acreditando que ela deve ser “informação comum”, mas que seu ensino deve seguir o modelo francês de tratamento em forma literária. Princípios universais são ligados a incidentes comuns da vida cotidiana. O único método sólido de ensinar ciência é oferecer uma combinação adequada de trabalho de campo e de laboratório, com os comentários e ampliações literárias que o assunto “proporciona”. Charlotte Mason conclui: “estamos ansiosos para não fazer da ciência uma disciplina utilitária”.
Na matemática, deve-se mostrar às crianças a misteriosa lei natural que subjaz à disciplina. A agilidade mental também pode tornar-se um objetivo, pois, embora haja perigo em excesso de ginástica mental na educação, “a mente, como o corpo, é revigorada por períodos regulares de exercício árduo”.
As conclusões alcançadas por Charlotte Mason são claras e concisas, e é esse senso, de certo modo feminino, do “prático”, essa capacidade de aplicar seu conhecimento, que constitui seu dom especial. A história da Educação está coberta de altos ideais. Do bem-intencionado Comenius e do impraticável Rousseau aos filósofos do New Statesman dos anos 1960, o abismo entre os pensadores e os realizadores permanece tão largo como sempre. Em poucas outras esferas além da Educação tanto foi oferecido e tão pouco aplicado: o mundo exterior pode ter avançado do estágio do arco e flecha ao da bomba de hidrogênio, mas a sala de aula mudou pouco; e, se pudermos julgar por aqueles estudos de figura tão finamente trabalhados pelos gregos em vasos e peças de metal, os professores mudaram ainda menos! Por que isso acontece permanece um mistério, mas talvez os ideais aplicados de Charlotte Mason e o evidente sucesso de seu sistema possam ajudar a mudar isso; espero que sim. Milton, em sua afirmação de que a magnanimidade era o resultado próprio da Educação, teria concordado que “a lenta e imperceptível sedimentação de altos ideais é o ganho que uma boa escola deve oferecer, de modo que, em vez de criar monotonia, ‘os estudos servem para o deleite’”. Que “… as asas da alma do homem batem impacientes contra as barras de sua ignorância”. Nesse espírito de otimismo, gostaria de concluir com o restante do trecho de Traherne, expressando o puro assombro e deleite que é a infância: “as ruas eram minhas, as pessoas eram minhas, suas roupas e ouro e prata eram meus tanto quanto seus olhos cintilantes, peles claras e rostos corados. Os céus eram meus, e também o sol, a lua e as estrelas; e todo o mundo era meu, e eu, o único espectador e desfrutador dele”. Além de ensinar, aprendamos também com as crianças, pois “ninguém conhece as coisas do homem senão o espírito do homem que nele está”.
