por L. C. Taylor
Volume 7, nº 1, nova série, PNEU, janeiro de 1972, p. 6–13
Antes de começar, há uma ou duas palavras que devo explicar. Quando uso a palavra “escola”, normalmente me refiro à escola secundária. Ao longo de todo o texto, “menino” inclui “menina”; acho “menino ou menina” e “ele ou ela” difíceis demais. Para equilibrar um pouco as coisas, “professor(a)” geralmente virá acompanhado do pronome feminino.
Em 1966, a Fundação Nuffield criou seu “Projeto Recursos para a Aprendizagem”, com o objetivo de investigar como os recursos disponíveis para a educação poderiam ser usados da maneira mais proveitosa, tanto para atender às necessidades presentes quanto às mudanças previsíveis. Nós, envolvidos no projeto, pensamos que a melhor maneira de começar seria viajar amplamente para ver os mais recentes milagres educacionais, tanto em outros países quanto aqui em casa. Como consequência, tivemos contato com todo tipo de dispositivos estranhos, com as mais recentes máquinas de ensinar, com a aprendizagem assistida por computador, e assim por diante.
Paralelamente a essa investigação mundial, ocorreu-nos que também poderíamos viajar no tempo, não apenas no espaço, e passei boa parte de meus dias lendo na biblioteca do Museu Britânico. Foi ali que encontrei Charlotte Mason e percebi que, embora ela tivesse limitado seus recursos de aprendizagem principalmente ao livro — e, naturalmente, ao professor, quem quer que ele fosse —, ela havia enunciado princípios fundamentais com muito mais clareza do que alguns dos inovadores que havíamos conhecido recentemente, cujo talento para o jargão e para a elaboração excessiva deixava qualquer um atordoado. Por isso, estou muito feliz por estar aqui para prestar homenagem a alguém que, no que me diz respeito, é de imensa importância. Suas ideias amadureceram e, como maçãs guardadas no sótão, estão agora prontas para nós — e nós para elas. Se vocês têm em mente alguma ideia de que a PNEU seja vitoriana, espero que aquilo que tenho a dizer os convença de que ela não é apenas a coisa mais recente, mas a próxima coisa.
Permitam-me explicar por quê.
As crianças pequenas aprendem em parte por aquilo que lhes é dito e em parte por uma interação pessoal ativa com pessoas e coisas. Essa interação pessoal ativa com pessoas e coisas nós chamamos de brincadeira quando as crianças são muito pequenas e, quando são mais velhas, adornamos com as palavras “descoberta” ou “experiência”. Por razões severamente práticas, entre elas a economia, as escolas no passado enfatizaram o “ser informado” como modo de aprendizagem. Estabelecemos um sistema de aprendizagem baseado no ensino. Se, em vez disso, organizássemos as coisas de modo a facilitar essa interação pessoal ativa com pessoas e coisas, teríamos aquilo que chamarei de sistema de aprendizagem baseado em recursos — e vocês chamam isso de PNEU.
Por que enfatizo a palavra “sistema”? Quando estabelecemos uma escola, precisamos saber para que tipo de atividades de sala de aula devemos prover. Se há vários tipos diferentes e não podemos atender a todos, chegaremos a compromissos nos quais aquilo que for mais importante ou mais geral irá predominar. Consequentemente, os detalhes da estrutura de uma escola se ajustam em um sistema coerente, sustentando e acentuando suas pressuposições centrais. Os arranjos presentes em nossas escolas hoje — arquitetura em forma de caixas de ovos isoladas, carteiras, horários por períodos, agrupamentos e divisões por habilidade, programas prescritos que todos devem seguir, uma disciplina própria de ouvintes — todos esses arranjos são funções da pressuposição de que as crianças obterão a maior parte de sua aprendizagem dos lábios dos professores. Como consequência, gastamos muito pouco — menos de 5% do orçamento anual da educação — com livros, equipamentos e todo tipo de material de aprendizagem.
Dentro de tal sistema pode haver, é claro, algumas oportunidades para um tipo mais pessoal de aprendizagem, em estudo privado, projetos ou métodos de descoberta, mas elas permanecem periféricas e frequentemente exigem improvisações desconfortáveis. Assim, embora equipes recentes de desenvolvimento curricular tenham dado ênfase à participação ativa dos meninos e à aprendizagem heurística, seus cursos ainda estão contidos dentro da estrutura atual de horários e permanecem essencialmente como um apêndice do professor. Não houve nenhuma mudança fundamental no sistema de aprendizagem, nem, de fato, isso foi pretendido. O que temos é um sistema baseado no ensino que oferece algumas oportunidades de aprendizagem independente. Uma alternativa seria um sistema de aprendizagem independente que oferecesse oportunidades para o ensino. A direção para a qual nos inclinamos terá efeitos em toda a estrutura, organização e relações da escola.
Quando os membros do Projeto Recursos para a Aprendizagem examinaram profundamente as dificuldades enfrentadas pelas escolas atualmente — e posso lhes assegurar que são muito graves —, chegaram à conclusão de que, por razões que serão examinadas adiante, um sistema baseado em recursos havia se tornado mais apropriado às necessidades contemporâneas e futuras do que o sistema baseado no ensino. Durante os últimos três anos, eles exploraram, projetaram, testaram e calcularam os custos de um sistema básico baseado em recursos, concentrando-se nas mudanças que não são meramente desejáveis, mas críticas, caso se deseje promover gradualmente uma transição do sistema existente para um novo. Na verdade, como Charlotte Mason mostrou, as mudanças iniciais centrais não são nem muito grandes nem muito extravagantes.
Agora, o que há de errado com o sistema baseado no ensino? Bem, creio que vocês devem primeiro ouvir algumas palavras de Charlotte Mason sobre o assunto:
“Muita fé é comumente depositada em lições orais e palestras. ‘Ser despejado como em um balde’, diz Carlyle, ‘não é estimulante para alma alguma…’ Tais lições orais são momentaneamente excitantes, mas dão às crianças o mínimo de trabalho mental, e o resultado é muito parecido com aquele deixado em pessoas mais velhas pela leitura de uma revista. Por outro lado, descobrimos que, ao trabalhar com um livro substancial, o interesse dos meninos e meninas é bem sustentado até o fim.
Eles desenvolvem uma curiosidade inteligente quanto às causas e consequências e, de fato, estão educando a si mesmos… tendo encontrado o livro certo, que o mestre dê a liderança ao livro e se contente em ocupar o segundo lugar. A palestra deve ser subordinada ao livro. A tarefa do professor é colocar sua classe na atitude correta diante do livro, com uma ou duas palavras sobre seu próprio interesse no assunto tratado e seu próprio deleite no modo do autor. Os meninos e meninas adquirem conhecimento à medida que o escavam; o trabalho prepara o caminho para a assimilação, aquele processo mental que converte informação em conhecimento, e o esforço de acompanhar a sequência de pensamento do autor vale, para o menino, muito mais do que uma grande quantidade de ensino oral.
Será que os professores sempre percebem o efeito paralisante e entorpecente que uma enxurrada de fala exerce sobre a mente? A fala inspirada de um autor, sem dúvida, desperta uma resposta e é ouvida com atenção tensa; mas poucos de nós reivindicam ser inspirados, e às vezes estamos conscientes da dificuldade de manter a atenção de uma classe. Culpamos a nós mesmos, quando a culpa está no instrumento que empregamos — a lição oral ou palestra mais ou menos diluída no lugar do livro vivo e cativante. Não podemos prescindir de lições orais — para introduzir, ilustrar, ampliar, resumir. Minha estipulação é que todas essas lições sejam poucas e espaçadas, e que a criança que terá de caminhar pela vida — e terá de encontrar sua vida intelectual nos livros ou ficar sem ela — ‘não seja primeiro ensinada a andar com muletas’.”
Considero esse um comentário excelente sobre o fracasso do método que usamos predominantemente em nossas escolas: o bombardeio constante de ensino oral. Quero acrescentar algumas razões um pouco mais detalhadas, se quiserem, mais técnicas, pelas quais me parece que esse método oral não serve.
Primeiro, nosso sistema baseado no ensino tende, nas principais disciplinas acadêmicas, a resultar em muita escuta passiva. A aprendizagem baseada em recursos oferece um tipo de aprendizagem mais ativo, provavelmente menos tedioso e mais capaz de envolver o interesse das crianças.
Segundo, trinta estudantes universitários ou trinta crianças do ensino primário trabalhando em um dia integrado — e como Charlotte Mason aprovaria a melhor escola primária nova — podem, dentro de limites orientadores, estar aprendendo trinta coisas diferentes ao mesmo tempo; trinta escolares ensinados em classe aprendem uma coisa, e alguém precisa prescrever exatamente qual será essa coisa. Sem dúvida, qualquer que seja o sistema de aprendizagem utilizado, exigiremos que as crianças aprendam muitas coisas cujo propósito elas não apreciam; mas é o nosso método de ensino que nos leva a preencher nossas exigências gerais com detalhes exatos, item obrigatório sobre item obrigatório, período após período.
Quando a professora fala, você deve ouvir exatamente as palavras que ela escolhe, e não há oportunidade alguma de fazer sua própria seleção. Não apenas o conteúdo, mas o estilo de aprendizagem e o ritmo precisam ser decididos pela professora e impostos a todos. Ao permitir uma escolha razoável de conteúdo, estilo e ritmo, a aprendizagem baseada em recursos rompe o “passo sincronizado da classe” — uma expressão americana útil — que atualmente contribui tanto para a baixa motivação — outro americanismo!
Terceiro, se as crianças precisam aprender a mesma coisa, no mesmo ritmo, a partir de uma única fonte de instrução, então o argumento para colocá-las em grupos homogêneos torna-se esmagadoramente forte. Hoje estamos perturbados com os efeitos dessa seleção, seja entre escolas pelo exame dos onze anos, seja dentro das escolas por agrupamentos e divisões por nível. Tal seleção das crianças frequentemente reflete fatores que não são a real capacidade ou potencial da criança; ainda assim, uma vez feita, tende a fixar as expectativas tanto dos professores quanto das outras crianças. Contudo, acabar com os agrupamentos por nível, por si só, não é suficiente, nem necessariamente melhor. O ensino convencional dirigido a uma classe não agrupada por nível — uma prática comum e crescente hoje em dia — confunde e expõe as crianças menos capazes e frustra as mais capazes. Somente se houver algum sistema de aprendizagem baseado em recursos, aprendizagem a partir de “livros e coisas”, como Charlotte Mason recomendava, é que se pode sensatamente empreender — no nível secundário — uma política de não agrupamento por habilidade.
Quarto, quando os meninos obtêm sua aprendizagem principalmente dos lábios de uma professora, somos obrigados a reuni-los em grupos, em horários fixos e lugares fixos, para captar as palavras da professora durante seu momento de vida fugaz. O horário escolar tornou-se uma solene “festa do chá do Chapeleiro Maluco”. Não importa o quê, como, onde quer que você esteja; quando o sino toca, todos precisamos nos mover e ser apresentados, em ordem aleatória, a um prato ou outro colocado diante de nós. Por mais bizarro que isso seja — e eu me pergunto quantos de nós escolheriam aprender assim —, as restrições do horário importam pouco se a aprendizagem for vista como uma rotina pedestre. Mas se, como agora pretendem os reformadores curriculares, deve haver espaço para descoberta genuína, exploração pessoal e experiência mais profunda, então é necessário um horário menos peremptório. A aprendizagem baseada em recursos torna possível um uso mais flexível do tempo dentro das disciplinas e entre elas. As crianças não precisam todas fazer a mesma coisa exatamente ao mesmo tempo.
Quinto, em um sistema baseado no ensino, a competência da professora em sua disciplina é de importância crítica; isso é menos verdadeiro quando os meninos aprendem por meio de recursos. Pacotes de materiais — livros, se quiserem, enviados pela sede da PNEU — podem apoiar pessoas excelentes com crianças, mas relativamente inexperientes em determinada disciplina ou em seus desenvolvimentos mais recentes. Um sistema baseado em recursos pode, assim, aliviar a preocupante escassez de professores devidamente qualificados em certas disciplinas-chave.
Finalmente, se todos os meninos de uma classe devem ouvir as palavras da professora, eles precisam estar não apenas geralmente passivos, mas perfeitamente quietos e imóveis. O ensino nos força a impor aos adolescentes, por meio de ameaças e ordens, uma docilidade que poucos de nós, como adultos, conseguiríamos sustentar. Vocês sabem como é: você começa a ensinar, quando alguém ali pega uma régua e começa a batê-la na carteira; imediatamente, talvez no meio de um voo de imaginação, você precisa parar e dizer: “Ah, Smith, pelo amor de Deus, coloque essa régua no lugar.” Somos forçados a insistir em silêncio absoluto porque, do contrário, as outras crianças não conseguirão ouvir o que dizemos.
A situação, é claro, é muito diferente quando aprendemos a partir de recursos — digamos, livros na biblioteca. Se sentimos vontade de levantar e nos alongar, ou mesmo de sussurrar ao vizinho, ou sair pela porta, ou, quando adultos, talvez ir fumar um cigarro, isso é possível. Mas, enquanto estivermos aprendendo por meio de lições orais, uma disciplina rígida é essencial, inevitável. Um dos efeitos mais impressionantes da aprendizagem baseada em recursos — como se vê no dia integrado das escolas primárias — é que a confrontação irritante deixa de ser a condição comum da sala de aula, e a relação entre professor e aluno, da qual, em última análise, tanto depende, melhora grandemente.
De minha parte, foi com Charlotte Mason que comecei a compreender os acréscimos, o sistema que havia se desenvolvido em torno de nosso hábito de transmitir informação constantemente por meio das palavras do professor. Se pretendemos mudar algumas das coisas que hoje causam tantos problemas nas escolas, teremos primeiro de mudar nosso método de aprendizagem.
Se quiserem ver um sistema de aprendizagem baseado em recursos em funcionamento, podem visitar uma escola PNEU ou uma escola primária com dia integrado. Contudo, a escola primária preocupa-se com o desenvolvimento de habilidades fundamentais de aprendizagem; o conteúdo, portanto, importa relativamente pouco. Colaborar com outras crianças, compreender números, recorrer aos livros, manipular e fabricar objetos, usar linha e cor, aprender a ouvir cuidadosamente, observar com precisão, expressar bem as ideias — habilidades como essas podem ser praticadas sem grande preocupação com o assunto específico que está sendo aprendido. Uma única professora pode cuidar de quase todas as variadas atividades de uma classe de crianças ao longo do dia e pode esperar fornecer os recursos de que as crianças precisam.
Mas a situação é completamente diferente nas escolas secundárias, cercadas por pressões sociais e competitivas, das quais os exames são o símbolo. Habitualmente, o conteúdo da disciplina importa por si mesmo, e os professores se tornam especialistas. Se a aprendizagem baseada em recursos deve ser o método geral utilizado, então não uma professora, mas várias, terão de produzir os materiais necessários. Além disso, no nível secundário, a relação entre o tempo necessário para produzir recursos e o tempo necessário para as crianças consumi-los é muito menos favorável ao produto do que no nível primário.
Às vezes, professores individuais, um departamento escolar ou alguns entusiastas em um centro de professores elaboram materiais para uso de suas crianças. Mas os trabalhos voluntários de professores dispostos e sobrecarregados não serão suficientes para fornecer um suprimento regular e confiável de recursos em todas as principais disciplinas acadêmicas, ao longo de uma sucessão de anos. A produção caseira só pode esperar fornecer uma amostra de pequenas partes isoladas de aprendizagem independente, e nenhuma mudança real no estilo e na qualidade da escolarização ocorre. O primeiro elemento essencial para um sistema de aprendizagem baseado em recursos é uma agência de apoio adequada. Sem tal provisão, falar de aprendizagem baseada em recursos nas escolas secundárias é desperdiçar fôlego.
Vocês verão, então, que a segunda coisa que aprendi com Charlotte Mason foi que não é razoável depender dos professores para produzir todos os materiais de que precisam. Às vezes os professores pensam que podem fazê-lo e começam cheios de esperança, mas logo ficam pelo caminho. Assim, o Plano Dalton, do qual tenho certeza de que a maioria de vocês já ouviu falar, dependia absolutamente de professores nas escolas produzindo seu próprio material. No primeiro entusiasmo, tudo correu bem; então a geração originária seguiu adiante, veio a seguinte, e o Plano perdeu parte de seu impulso. Eles não estavam muito interessados em usar os materiais deixados por seus predecessores, materiais que raramente eram muito bons, porque os professores haviam tido de produzi-los apenas em seu tempo livre. O resultado foi que o movimento Dalton, que crescera com tanto vigor — houve um tempo em que mil e quinhentas escolas neste país usavam o Plano Dalton — declinou com a mesma rapidez.
Charlotte Mason viu com muita clareza que, se houvesse um sistema pelo qual as pessoas aprendessem a partir de recursos, alguém teria de sentar-se e determinar quais seriam esses recursos. O fato de ela estar suprindo mães aflitas educando seus próprios filhos ou, naqueles tempos vitorianos, governantas inexperientes, não altera o princípio: exatamente da mesma forma, os professores precisam do apoio de materiais elaborados e fornecidos a partir de um centro. Essa foi a segunda coisa que nós, em “Recursos para a Aprendizagem”, aprendemos com Charlotte Mason.
Se eu descrever alguns dos materiais que temos produzido, vocês verão como, em sua concepção, também aprendemos com Charlotte Mason. Se as crianças devem ser, de modo geral, os agentes ativos da aprendizagem, então certas condições básicas precisam ser atendidas. Primeiro, os recursos precisam estar fisicamente disponíveis para que elas os alcancem. Segundo, se elas devem usar os recursos de forma independente, estes precisam ser concebidos, escolhidos e selecionados de tal modo que as crianças possam compreendê-los diretamente — não devem precisar de explicação constante da professora, como ocorre com a maioria dos livros didáticos; precisam ser, na expressão de Charlotte Mason, “livros vivos para as próprias crianças”. Terceiro, os recursos precisam estar organizados de modo que as crianças saibam o que fazer em seguida.
Pacotes iniciais de materiais que atendem a esses requisitos foram compilados pelo Projeto Recursos para a Aprendizagem e usados experimentalmente em várias escolas compreensivas. Esses pacotes incluem guias impressos, mas a professora tem liberdade para alterar a sequência aproximada de sugestões. Além disso, os professores são especificamente encorajados — acrescentando ou retirando elementos do pacote — a modificá-lo para adequá-lo a seus próprios gostos ou às necessidades de seus alunos. Ao usar esses materiais, a professora da classe ensina menos do que no passado, embora possa muito bem decidir incluir algumas lições para toda a turma.
Ela ainda precisa orientar, encorajar, organizar. Tem oportunidades ampliadas de atuar como consultora, tutora de indivíduos, auxiliadora de pequenos grupos. Não é essencial que os professores trabalhem constantemente dentro da estrutura oferecida por esses pacotes. Alguns escolhem fazê-lo; outros preferem reservar um período regular por semana, ou um bloco de períodos de tempos em tempos, para tópicos que consideram mais bem tratados por meio do ensino em classe. Ao usar esses pacotes, as crianças trabalham às vezes individualmente, às vezes em pares ou pequenos grupos, em parte conforme a atividade escolhida, em parte conforme sua preferência ou a decisão da professora.
É importante perceber que o ambiente total de Recursos para a Aprendizagem é muito maior do que o pacote inicial visível que enviamos. Pois a professora faz acréscimos, alguns em forma permanente e duplicada, outros verbalmente, no ensino por períodos para toda a classe, para um grupo ou para um indivíduo. Da mesma forma, as próprias crianças contribuem com informações e ideias adicionais para seus parceiros de trabalho e pesquisam muito além dos materiais fornecidos em projetos escolhidos. Quero enfatizar que o tipo de pacote inicial que produzimos encoraja variedade e escolha. Quanto mais professores e crianças, tendo recebido algo com que começar, misturam a isso seu próprio trabalho, mais felizes ficamos.
Nesse aspecto, confesso, estamos muito fora de moda. A moda hoje é aquilo que se chama tecnologia educacional, algo que Charlotte Mason não aprovaria. Tecnologia é a aplicação da ciência a um fim determinado. Na educação, como nas relações com a matéria física, o processo tecnológico funciona assim: identifica-se uma necessidade particular. Em seguida, o tecnólogo define a necessidade como um conjunto de especificações. Na educação, essas especificações são chamadas de objetivos, geralmente “objetivos comportamentais”. Então, tendo especificações ou objetivos precisos, o tecnólogo seleciona, a partir do conhecimento existente, as técnicas e materiais que parecem mais apropriados para alcançar seus objetivos. Isso, na tecnologia educacional, seria descrito como a elaboração do primeiro esboço de um sistema de aprendizagem. Depois, o tecnólogo educacional garante que ele seja testado, modificado e testado novamente até que as especificações originalmente estabelecidas sejam cumpridas tão de perto quanto a engenhosidade humana e os recursos disponíveis permitirem. Isso é conhecido como o “ciclo de avaliação e retroalimentação”.
Quando olhamos para alguns dos novos cursos produzidos “tecnologicamente”, temos a impressão de que eles não surgiram da ponta de uma caneta, mas da ponta de uma chave de fenda. Os tecnólogos educacionais produziram cursos que, à primeira vista, parecem ter muito em comum com os da PNEU; isto é, são concebidos para que as crianças prossigam e trabalhem diretamente a partir deles. Mas, para o tecnólogo, a importância desses materiais de aprendizagem individualizados ou independentes está em sua eficiência autossuficiente e exatamente processada, contornando o filtro não confiável do professor — ou, talvez, de uma mãe PNEU agindo como professora.
Os professores são uma fonte de “ruído” ou “estática”: evitando-os, pode-se transmitir a maquinaria deste mundo, direta e eficientemente, para dentro da cabeça das crianças. Charlotte Mason, ao produzir materiais para a aprendizagem independente, tinha uma visão inteiramente diferente. Ela pensava que eles permitiriam às crianças mais tempo para sua agenda privada, para seu próprio desenvolvimento, para suas próprias escolhas, para suas próprias “afinidades”. Para o tecnólogo educacional, os materiais deveriam ser moldados e remodelados até a tolerância mais exata possível; para Charlotte Mason, a compilação de materiais deveria parar no ajuste mais amplo aceitável. Permitam-me ler algo dela:
“A educação é uma vida; essa vida é sustentada por ideias. As ideias são de origem espiritual, e Deus as fez de tal modo que podemos obtê-las principalmente à medida que as comunicamos uns aos outros, seja pela palavra, pela boca, pela página escrita, pela palavra das Escrituras, pela sinfonia musical; mas devemos sustentar a vida interior da criança com ideias, assim como sustentamos seu corpo com alimento. Provavelmente ela rejeitará nove décimos das ideias que oferecemos, assim como faz uso apenas de uma pequena proporção de seu alimento corporal, rejeitando o restante. Ela é eclética; pode escolher isto ou aquilo; nosso dever é lhe fornecer abundância e variedade adequadas, e o dela é tomar aquilo de que precisa. A urgência de nossa parte a irrita.
Ela resiste à alimentação forçada e detesta alimento pré-digerido. O que mais lhe convém é o alimento apresentado na forma literária indireta que Nosso Senhor adota naquelas maravilhosas parábolas, cuja qualidade é a de não poderem ser esquecidas, embora, enquanto cada detalhe da história seja lembrado, sua aplicação possa passar sem deixar traço. Nós também devemos correr esse risco. Podemos oferecer às crianças, como sustento, o Lisandro de Plutarco, uma lição objetiva, pensamos nós, mostrando o que um estadista ou cidadão deve evitar. Mas quem sabe? A criança pode apegar-se a Lisandro e considerar estimáveis suas maneiras astutas! Novamente, corremos o risco, como fez Nosso Senhor naquela desconcertante parábola do Administrador Infiel. Uma outra advertência: parece necessário apresentar ideias com muito enchimento, como elas nos chegam em um romance, em um poema ou em um livro de história escrito com poder literário.
Uma criança não pode viver, nem na mente nem no corpo, de comprimidos, por mais cientificamente preparados que sejam; de um grande livro inteiro, talvez ela não obtenha mais do que meia dúzia daquelas ideias das quais seu espírito se nutre; e elas vêm em lugares inesperados e formas não reconhecidas, de modo que nenhum adulto é capaz de fazer tais extratos de Scott, Dickens ou Milton que certamente lhe deem alimento. É o caso de: ‘pela manhã semeia a tua semente e, à tarde, não retenhas a tua mão, porque não sabes qual prosperará, se esta, se aquela’.”
Ora, essa aceitação do mistério individual da aprendizagem está muito próxima do centro do pensamento de Charlotte Mason. Ela costumava citar Matthew Arnold: “conhecimento é informação tocada pela emoção”. Qual informação uma criança revestirá de uma resposta ativa e, assim, transmutará em conhecimento é uma questão pessoal. “Crescemos por nossas afinidades”, dizia Charlotte Mason. Cada criança tem as suas, e elas ocorrem em momentos variados. A criança deveria ter, portanto, dizia ela, “um currículo generoso, cheio de livros e coisas, com os quais a criança deve construir suas próprias relações”.
Sua objeção ao processo normal de ensino era que o professor introduzia de modo demasiado estreito suas próprias ideias, suas próprias afinidades, suas próprias relações sobre as crianças. Quanto mais ela se oporia à ênfase atual dos tecnólogos educacionais em “populações-alvo”, cuja “mudança comportamental” mensurável revela se os “objetivos” precisamente definidos do conjunto de materiais de aprendizagem foram alcançados. Tais homens, de fato, aparariam os materiais até que todas as redundâncias ineficientes fossem removidas!
Onde domina o fato frio ou a mera técnica — talvez. Mas, como hábito, como abordagem básica em educação, o estilo do tecnólogo é procrusteano e perigoso. A visão deles é a de uma terra cultivada, irrigada ordenadamente por comportas, diques e eclusas; a visão de Charlotte Mason é a do mar fervilhante. As crianças, por serem jovens, precisam ser dirigidas àquelas águas que a experiência demonstrou serem proveitosas, e receber alguma instrução no uso da rede; depois disso, que lancem e recolham livremente.
Aqui tocamos, penso eu, no problema final. Trata-se de saber se a tecnologia será usada para nos libertar das antigas restrições, para nos permitir maior liberdade, ou se será usada para nos prender com algemas mais poderosas do que nunca. Observamos as restrições do ensino em classe; mas, ao menos, o ensino nem sempre era eficiente; e, enquanto a professora divagava, as crianças podiam sonhar seus sonhos, e sua agenda privada podia continuar, raramente interrompida.
Os materiais produzidos pelos tecnólogos educacionais não permitem nada disso. Eles são formulados com precisão; a aprendizagem é efetivamente controlada; pode-se ver exatamente quando as crianças não estão prestando atenção, exatamente onde erraram, e assim por diante. Entre aqueles que desejam deixar o máximo possível da vida em aberto, pessoal, não resolvido, e aqueles cujo instinto é estruturar toda a criação em nome da eficiência e então agir sobre os outros à luz de suas descobertas duvidosas, há, penso eu, uma inimizade final e fixa.
Está muito claro onde Charlotte Mason se posicionava. Em nosso trabalho em Recursos para a Aprendizagem, sinto que nos alistamos, por assim dizer, sob sua bandeira e estamos lutando, em tempos mais ameaçadores, a mesma batalha pela maior liberdade da criança individual. Vocês verão por que, ao escrever meu livro sobre o trabalho do Projeto, escrevi ao final:
“porque um estilo de aprendizagem mais independente e ativo não é uma aspiração nova, estive consciente, ao escrever este livro, dos fantasmas amáveis de vários predecessores, encontrando especial prazer na companhia de Charlotte Mason.”
