“Quando ouvi falar de algum novo reino além-mar, a luz e a glória dele entraram em mim. Ele se ergueu dentro de mim e eu fui ampliado por inteiro. Entrei nele, vi suas mercadorias, fontes, prados, habitantes, e tornei-me possuidor daquele novo aposento como se tivesse sido preparado para mim, tanto fui engrandecido e deleitado por isso.”
Embora a poesia seja de Traherne, o espírito e a visão interior mística são os de Charlotte Mason. Acreditando no poder para o bem e no desejo interior de aprender presente em toda criança, ela formou suas ideias em uma nova Educação Liberal, na qual, em vez da labuta, “os estudos servem para o deleite”. Naqueles primeiros anos, isso deve ter parecido um conceito revolucionário aos anciãos do “Establishment” vitoriano, que favoreciam um regime severamente repressivo—acreditando que “as crianças devem ser vistas e não ouvidas”—e que demonstravam tão pouco interesse pelas necessidades especiais da criança e pela singularidade de sua personalidade. Hoje, porém, as coisas mudaram e muitas das ideias de Charlotte Mason figuram na Lei de Educação de 1944, assim como no mais recente Relatório Newsom. Que o currículo deva ser “centrado na criança”—perdoe-se o americanismo—e não visto simplesmente como “conhecimento a ser armazenado e fatos a serem conquistados” é aceito, em teoria, em todas as escolas públicas, ao passo que o valor da Literatura como meio de aprendizagem, e não apenas como disciplina, vem sendo mais gradualmente reconhecido. O Relatório Hadow afirma que “o amor à leitura, a alegria na descoberta da beleza literária e a ampliação da experiência imaginativa estão entre os frutos mais preciosos de uma sólida educação inglesa”.
Charlotte Mason acreditava que nenhuma criança nascia boa ou má, mas tinha potencial para ambos, e que isso se desenvolvia por seus contatos com o mundo exterior, especialmente em suas relações com a Autoridade. Seja na pessoa do professor, seja do pai ou da mãe, o efeito sobre a criança pode durar a vida toda—escreve Charlotte Mason: “Os princípios de Autoridade, de um lado, e de Docilidade, do outro, são naturais, necessários e fundamentais”. A sociedade é estruturada sobre o princípio da Autoridade; do monitor da escola ao monarca reinante, cada pessoa é influenciada por seu contato com a Autoridade—até mesmo o eremita ou o anarquista; quem renuncia à sociedade, em última instância, responde a uma autoridade dentro de si.
Docilidade é o traço que se manifesta ao aceitar a Autoridade, e a tarefa do professor é guiar a criança entre esses dois polos. A docilidade pode rapidamente tornar-se subserviência, e deve-se almejar o estado mais nobre de “submissão orgulhosa”. Charlotte Mason estabelece duas condições para isso: primeiro, o professor deve demonstrar que seu poder não é arbitrário, que ele está em autoridade e, ainda assim, sob autoridade; segundo, a criança deve ser livre em sua escolha de conhecimento; não pode haver coerção.
Os métodos para alcançar isso incluem encorajar a concentração, investir autoridade em vários membros da classe e apelar para aquele senso inato de Literatura presente em todas as crianças. “O professor que permite a seus alunos a liberdade da cidade dos livros está à vontade para ser seu guia, filósofo e amigo, e deixa de ser mero instrumento de alimentação intelectual forçada.”
Charlotte Mason acreditava que a criança não precisa ser instruída, mas direcionada, e que “as crianças, não o professor, são as pessoas responsáveis; elas fazem o trabalho por autoesforço”. Têm uma verdadeira sede de conhecimento e, se nutrida, isso não apenas auxilia seus esforços na escola, mas torna-se seu ajudante constante “em todos os interesses, deveres e alegrias da vida”.
Um dos alicerces do ensino de Charlotte Mason está em seu próprio amor pelas crianças. Somado a isso, está seu respeito por cada criança individual. Cada personalidade é sagrada, e nenhuma “… pode ser invadida, seja pelo uso direto do medo ou do amor, pela sugestão ou influência, ou por uma exploração indevida de qualquer desejo natural”. Ela prossegue dizendo—com, ao menos a meu ver, um discernimento quase profético em relação aos métodos de ensino atuais—que “as pessoas são demasiadamente propensas a usar as crianças como fichas de um jogo, para serem movidas para cá e para lá conforme o capricho do momento”. Ela via o problema não tanto em termos de método didático, mas na necessidade de uma “concepção mais adequada das crianças—crianças meramente como seres humanos, quer brilhantes, quer lentas, precoces ou atrasadas”. Via a extrema sensibilidade da criança pequena e os perigos muito reais da Autoridade; também o efeito disso sobre a criança nos anos vindouros. “O medo já não é a base reconhecida da disciplina escolar; temos métodos mais sutis do que os meros terrores da lei. O amor é um deles.” As crianças são atraídas pelo professor de personalidade cativante e, muitas vezes, tornam-se dóceis a ponto de a personalidade se submergir, ficando dependentes daquele professor. O bem é o que agrada ao professor, e o “errado”, o que o desagrada; e é para esse fim que o aluno trabalha duro ou se comporta bem. Contudo, ao mesmo tempo em que se torna dependente, seu caráter é minado, e ele se torna “um parasita que só consegue ir adiante quando carregado, presa fácil de fanático ou demagogo”.
Outro poder sujeito a abuso é o poder da sugestão. Este tende a agir de forma mais sutil, e o professor que compreende os motivos da criança carrega responsabilidade maior do que muitas vezes percebe. É difícil para a criança desenvolver uma visão estável quando suas emoções estão sob um bombardeio constante de sugestões e contra-sugestões. “É um instrumento fácil de manejar, e a sugestão impensada joga com a mente da criança como os ventos com um cata-vento”, escreve Charlotte Mason. “Deve ser usado apenas como um cirurgião usa um anestésico.”
Há também perigo no poder de influência exercido pelo professor. Isso pode ser “uma atmosfera que procede do professor e envolve o ensinado”, e o resultado pode ser uma forma de idolatria ou, ao menos, apatia no aluno, de modo que sua iniciativa morre e “ele entra no mundo como planta parasita, sempre se agarrando ao apoio de algum caráter mais forte”.
Semelhante ao poder da sugestão é o poder de usar ou abusar daqueles “desejos cuja própria função parece ser levar alimento à mente”. Um deles é o desejo de aprovação, que o bebê demonstra em seus choros por atenção. Mais tarde, isso pode ser usado para incentivar o trabalho e a instalação de bons hábitos, mas o perigo está na vaidade que acompanha essa necessidade de aprovação; o desejo de aprovação por si só, venha ela do que é valoroso ou sem valor.
Uma forma especial de emulação considerada perigosa por Charlotte Mason é o “sistema de notas, prêmios, classificação, pelo qual muitas escolas são praticamente governadas”. O desejo de conhecimento é esmagado, a alma é forçada a uma espécie de camisa-de-força acadêmica, e o único desejo passa a ser tirar as maiores notas.
Além da pressão desmedida sobre os alunos para superar seus colegas e passar em exames, há, muitas vezes, uma tutoria deliberada para certas bolsas específicas. “Esse culto deliberado da cupidez é perigoso”, escreve Charlotte Mason, “pois não há dúvida de que, aqui e ali, deparamos com empobrecimento da personalidade devido à vida intelectual enfraquecida”. Se formos usar o desejo natural de aquisição, então, certamente, o alvo mais elevado e o propósito mais nobre devem ser a aquisição de conhecimento por si só.
Outra armadilha a evitar para a personalidade em crescimento é o desejo de poder. Em minha própria experiência na indústria, antes de ingressar no magistério, vi o desejo de poder deformar completamente o caráter de uma pessoa. Pode tornar-se um fator extremamente compulsivo, especialmente quando aliado ao dinheiro. Creio ter sido Pope quem escreveu que “a riqueza se acumula e os homens decaem”, e a abordagem de Charlotte Mason a esse desejo tão insidioso foi extremamente realista; escreveu ela: “O poder é bom na medida em que dá oportunidades de servir; mas é perigoso no menino ou no homem quando o prazer de governar ou gerenciar se torna uma mola definida de ação”. Nas escolas, escreveu: “Nenhum menino deve ser permitido enfraquecer para que outro cresça”, e, se a criança deve ser ambiciosa, que o seja no manejo do conhecimento, e não de outros alunos, pois assim não invade a personalidade de ninguém.
O perigo final é o desejo do convívio social. Charlotte Mason escreve quanto depende da companhia que se mantém, e que uma criança com amor ao conhecimento por si só normalmente escolherá amigos de chamado semelhante.
Se a sacralidade da personalidade deve ser preservada, há apenas três instrumentos legítimos de educação abertos ao professor: “A atmosfera do ambiente, a disciplina do hábito e a apresentação de ideias vivas”. Daí o lema da P.N.E.U.: “Educação é uma atmosfera, uma disciplina, uma vida”.
Na criação da atmosfera correta, nenhum elemento deliberadamente artificial deve ser introduzido; o aluno não deve ser isolado em um suposto “ambiente infantil” e não deve haver “aspersão com água-de-rosas ou amaciamento com almofadas”—as crianças devem aprender a enfrentar a vida como ela é. Esquemas de cores, sons harmoniosos, formas belas e pessoas gentis realçam o crescimento espiritual da criança, de modo que “ela cresce esteticamente educada rumo a uma doce razoabilidade e harmonia com seu entorno”.
Nas escolas, o perigo reside no professor que talvez seja excessivamente condescendente, criando assim fraqueza intelectual e suavidade moral na criança. Charlotte Mason observou como uma atmosfera estimulante era imediatamente perceptível em algumas escolas e considerou que a “atmosfera tonificante de verdade e sinceridade deveria ser percebida em toda escola”.
Por outro lado, não deve haver frouxidão na atmosfera. Como no lar, onde os pais estão em autoridade e os filhos em obediência, assim na escola, onde os professores representam a autoridade. Tampouco se deve permitir que os fortes ponham seus fardos sobre os fracos, nem que o professor espere do aluno o poder de decisão.
Na criação da atmosfera adequada, Charlotte Mason considera duas possibilidades: ou “criar, por toda sorte de condições modificadas, uma atmosfera de estufa, perfumada mas emasculante, na qual as crianças crescem rapidamente, porém são fracas e dependentes; ou deixá-las abertas a todos os ‘ventos que sopram’, mas com cuidado para que não sejam indevidamente açoitados”.
Em segundo lugar, a educação é uma disciplina—“uma disciplina de hábitos formados de modo definido e refletido, seja da mente ou do corpo”. Que haja necessidade de disciplina, jamais se nega; mas deve ser da sorte correta e voltada a formar e desenvolver os poderes latentes da personalidade. Charlotte Mason escreve: “Não precisamos nos afadigar para fazer com que as crianças aprendam suas lições; se acreditarmos, é assunto de que a natureza se encarrega—que as lições sejam do tipo certo, e as crianças as aprenderão com deleite”. A formação de hábitos é importante, mas eles se desenvolverão se o currículo for seguido corretamente. “Há um modo de alcançar isso: as crianças devem fazer o trabalho por si mesmas.”
Um dos meios mais vigorosos de formar os hábitos intelectuais corretos é o método de Charlotte Mason de narração e repetição em voz alta do conhecimento aprendido. Há dois prêmios resultantes disso:—Primeiro, o poder da atenção, e, como escreve Charlotte Mason, “nenhum hábito intelectual é tão valioso quanto o da atenção”. Contudo, a atenção não é o único hábito que decorre da autoeducação; também se desenvolvem hábitos de expressão pronta e adequada, de obediência, de boa vontade e de perspectiva impessoal. Por fim, do autorrespeito gerado por essa forma de educação, desenvolvem-se os hábitos físicos de asseio e ordem.
Alguns dos hábitos que se desenvolvem de uma Educação Liberal são aqueles que conduzem a “vida boa e útil, pensamento claro, fruição estética e, acima de tudo, à vida religiosa”. O espírito, de fato, afeta a carne:
“Nem a alma ajuda mais a carne agora, do que a carne ajuda a alma.”
e torna-se importante que os hábitos certos sejam formados. “O hábito é para a vida o que os trilhos são para os vagões”, e “se falharmos em aliviar a vida assentando hábitos de pensar e agir corretamente, hábitos de pensar e agir erroneamente se fixarão por conta própria”. Não podemos ignorar essa força vital, pois, como escreve Charlotte Mason, “o hábito é como o fogo: mau amo, mas servo indispensável”.
Na formação de hábitos, há sempre um elemento de conflito, e é aí que a disciplina tem efeito. É pura força de vontade que cria os hábitos corretos: “Semeie um ato e colherá um hábito; semeie um hábito e colherá um caráter”. Na sala de aula, a “semeadura” deve ser “rara e ocasional”, para evitar que a criança reaja contra a postura do professor; e um dos métodos mais eficazes é ler “os pensamentos sábios de grandes mentes”, pois isso planta o desejo inconsciente de imitar. Com o tempo, o autodomínio deve tornar-se um “ímpeto cavalheiresco ao qual a criança não consegue resistir”.
Por fim, o terceiro ponto ou instrumento da educação: que ela é uma “vida”. Para Charlotte Mason, a vida não é mais autoexistente do que é autossustentada: “Requer sustento, regular, ordenado e adequado”. Assim como o corpo, a mente requer alimento, e o alimento da mente não é tanto informação quanto ideias. Sem uma dieta de ideias, deterioramos mentalmente do mesmo modo que, sem alimento, deterioramos fisicamente, e, no entanto—para citar Charlotte Mason—“há apenas uma esfera em que a ideia nunca ocorre, em que a concepção de uma ideia está curiosamente ausente, e essa é a esfera da educação”.
O tratamento de ideias para as crianças é igualmente importante. Elas não devem ser oferecidas com um propósito fixo ou em tempos determinados, mas como parte da atmosfera da criança, “respiradas como seu sopro de vida”. Coleridge observou como “da primeira ou ideia inicial, como de uma semente, ideias sucessivas germinam”.
Os objetivos tradicionais da Educação são, em sua maioria, ginásticos—isto é, “um contínuo extrair, sem um ato correspondente de colocar”. Ainda hoje, com a tão apregoada “abordagem criativa”, pouco mudou. Charlotte Mason faz uma observação extremamente penetrante sobre a redenção de ideias pela criança e seus poderes seletivos: “À medida que a criança cresce, perceberemos que somente as ideias que alimentaram sua vida são tomadas em seu ser; todo o resto é lançado fora ou é, como serragem no sistema, um impedimento e um dano”.
Um perigo que o professor enfrenta em sua “semeadura” de ideias é o de oferecer opiniões em seu lugar. Embora as opiniões frequentemente se formem a partir de ideias, o ato mesmo de cristalização pode destruir qualquer vitalidade que antes tivessem.
Mesmo no campo da ciência, há espaço para promover ideias—“As verdades científicas”, escreveu Descartes, “são batalhas vencidas”. Até Aritmética e Geometria podem tornar-se interessantes se a criança puder sentir-se diante dos mesmos problemas de, por exemplo, Pitágoras, Platão ou Euclides; enquanto História, Língua e Arte oferecem imenso campo para a mente inquisitiva. Com efeito, como escreve Charlotte Mason, “a mente se alimenta de ideias e, portanto, as crianças devem ter um currículo generoso”.
Oposto ao princípio herbartiano, com sua ênfase no método do professor individual e onde a mente da criança se torna um “saco para conter ideias”, Charlotte Mason acreditava antes em um “organismo espiritual”, com apetite por todo o conhecimento, como definição mais adequada da mente da criança.
A forma mais vivificante de sustento mental encontra-se, escreve Charlotte Mason, no mundo dos livros. Com livros de alto padrão literário, a mente da criança naturalmente faz “a triagem, a arrumação, a seleção, a rejeição e a classificação” muito como alguém monta um quebra-cabeça. A recompensa, porém, é muito maior, pois, como Platão tantas vezes afirmou, “conhecimento é virtude”.
Para ajudar as crianças a alcançar o melhor de que são capazes, precisam de dois guias “para o autogerenciamento moral e intelectual”, que podemos chamar de “Caminho da Vontade” e “Caminho da Razão”. A função da Vontade é escolher e decidir, e, cedo na vida, as crianças devem ser ensinadas a distinguir entre “eu quero” e “eu quero mesmo” (eu decido), para que, mais tarde, desenvolvam caráter resoluto e não fiquem à mercê de toda moda, mania e convenção que o mundo dita. “O caráter é um metal finamente forjado, batido em forma e beleza pela ação repetida e acostumada da vontade.” Há distinção clara entre conduta—muitas vezes alvo da educação—e caráter. “A conduta pode ser alcançada, como vimos, por vias indiretas, mas só tem valor para o mundo na medida em que tem sua fonte no caráter.”
O ato involuntário, normalmente um hábito, pode ser um ato de Vontade, mas, para termos certeza de que o que fazemos é certo, é necessário tomar uma decisão consciente; e, a cada escolha que fazemos, crescemos em caráter.
A maioria das pessoas, escreve Charlotte Mason, tende a seguir o caminho da sugestão na sala de aula, mas há o perigo de que, ao aceitar primeiro as sugestões dos outros, passemos a depender delas e, como observou Charlotte Mason, “as criaturas parasitas que vivem dos hábitos, princípios e opiniões de outros podem facilmente tornar-se criminosas”.
A Vontade é a salvaguarda do homem contra a intrusão ilegítima de outras pessoas—o poder de escolha é estimulado pelas ideias presentes na grande Literatura e pelos exemplos de personagens famosos (e também infames) na História. O pleno potencial de sua Vontade deve ser mostrado à criança desde cedo. “Assim como reinar é a função do rei, querer é a função da criança.” A criança deve ser alertada para as tentações que decorrem da concupiscência: dos olhos, da carne e da soberba da vida; e, talvez ainda mais importante, que é preciso primeiro entender para então querer.
A força de vontade é essencialmente um poder de escolha e, no âmbito intelectual, isso se torna crucial, pois toda nossa vida é resultado direto dessa escolha. Todas as ações, todas as decisões são, basicamente, juízos de valor e, como escreveu Charlotte Mason, “… a vontade é responsável por todo problema intelectual que se mostrou excessivo para a sanidade de um homem ou para sua probidade moral”.
Por fim, há ampla diferença entre livre-arbítrio e livre-pensar: é vital que a vontade—de fato, o livre-arbítrio—tenha um objeto fora de si mesma.
A segunda pedra angular na vasta superestrutura da mente é o poder de raciocinar. Charlotte Mason define isso como “aquilo que dá demonstração lógica de (a) verdades matemáticas e (b) ideias iniciais aceitas pela vontade”. No primeiro caso, é guia razoavelmente seguro, mas, no segundo, independentemente de a ideia inicial ser certa ou errada, a razão a confirmará por “provas irrefutáveis”. Não só a figura bíblica de Caim, nem a literária de Macbeth—ambas no horizonte da experiência das crianças—sofreram por mau uso da razão; na vida cotidiana, pode-se mostrar à criança como cada ato criminoso pode ser justificado segundo a razão do criminoso. Primeiro, então, o pressuposto de que “nem tudo o que é razoável é necessariamente correto”; e, como a razão só entra em ação por ordem da vontade, o direito de escolher deve ser plenamente apreciado, pois só então a razão se torna serva, e não senhora. Novamente, a rotina do hábito pode operar para melhor ou para pior, pois a Razão “trabalha sobre o material ao qual está acostumada”. Na Bíblia, quando a criança aprende a aplicar a razão, “os milagres não serão assuntos de suprema importância, porque toda a vida será, para ela, assunto de admiração e adoração”. Charlotte Mason via a Razão como uma das grandes qualidades: “a razão firme, a vontade temperante, a resistência, a previsão, a força e a habilidade”.
O uso da vontade e da razão está ligado à natureza essencialmente boa e má da criança. O bem-estar do corpo, da mente e da alma faz parte da responsabilidade do professor, pois “as crianças não nascem más, mas com possibilidades para o bem e para o mal”. Para Charlotte Mason, era essencial que a Educação se tornasse a “serva” da religião e que, com o potencial igual para o bem e o mal em todas as crianças, elas fossem conduzidas pelo exemplo ao “bem”.
Os cinco sentidos também precisam de direção—o olfato pode desenvolver o poder de discriminação; um uso saudável da vontade, ao distinguir os cheiros do jardim, da fruta e da flor por si mesmos, e não simplesmente por servirem ao paladar. Hoje, com nosso tremendo problema de saúde mental—em que mais da metade dos leitos hospitalares neste país é ocupada por pacientes psiquiátricos—esse aspecto da educação torna-se especialmente relevante, e muito pouco parece ter sido feito desde a época em que Charlotte Mason escreveu.
Ao direcionar as energias da criança, o professor deve ser cuidadoso com o poder exercido por sua própria personalidade—seja suprimindo e subjugando seus alunos, seja criando tensão nervosa indevida na turma por seus esforços para impressionar.
Há perigo em tornar a criança excessivamente dependente da opinião do professor, pois ela pode tornar-se parasita, sempre dependente de outrem.
Junto com o crescimento do corpo está o crescimento da mente e, embora poucos educadores negligenciem o crescimento físico, muitos permitem que a mente se torne “um libertino com carta branca”. Dos intelectualmente mutilados, Charlotte Mason escreve: “História e Poesia não têm encanto para eles; o trabalho científico do dia é apenas ligeiramente interessante; seu emprego e as comodidades sociais que conseguem são tudo o que a vida lhes oferece.” A necessidade de nutrição espiritual e intelectual é tão exigente na criança (e no adulto) quanto a necessidade de alimento corporal. Em geral, as escolas tendem a ignorar ou a usar mal os desejos que tendem a esses fins. Por exemplo, a necessidade de emulação—o desejo da criança de ficar em primeiro—é ativamente incentivada pela marcação e pelo sistema de exames. Assim, emprega-se o desejo de possuir, a avareza, de modo que o mais ousado—não necessariamente o mais capaz—chega à frente. Novamente, a criança muitas vezes é encorajada a trabalhar pela aprovação do professor, e sua vaidade é alimentada. Com o tempo, isso pode tornar-se objetivo geral de vida, além de levar a choque de padrões entre o que se aceita na escola e o que se aceita fora dela. Os exames tendem a tornar-se um fim em si mesmos, onde “as crianças abarrotam para passar, não para saber”.
Em vez de sufocar o amor natural da criança pela linguagem e forçá-la a trabalhar por recompensas indignas, a criança deve ser conduzida ao deleite do conhecimento por si mesmo e, quando cultivado, isso deve substituir elogio, censura e punição. Não só na sala de aula, mas também no pátio, o comportamento da criança deve ser observado, e Charlotte Mason escreve do risco de que “o zelo excessivo extermine os sentimentos primários de amor e justiça”.
“As crianças não devem ser alimentadas moralmente como pombinhos, com alimento predigerido. Elas precisam bicar e comer por si mesmas, e o fazem a partir da conduta dos outros que ouvem ou percebem.” Além do exemplo, as disciplinas—poesia, história, geografia e biologia—têm seu papel, mas lições diretas são, segundo Charlotte Mason, “pior que inúteis”. Arte, Literatura e a Bíblia são alguns dos guias sugeridos, e, no entanto, as duas virtudes principais elogiadas por Charlotte Mason estão presentes em todos—“um clamor por fair-play alcança a turba mais desordeira”, enquanto a queixa lastimosa “não é justo!” chega à maioria dos professores em algum momento.
Na Educação, há clara necessidade de distinguir entre direitos e deveres. Como escreve Charlotte Mason, “não é fácil aprender que temos exatamente os mesmos direitos que outras pessoas e nada mais”. A educação tem papel especial aqui, pois “pensar claramente requer, sabemos, conhecimento, assim como consideração”.
Até mesmo os pensamentos pessoais sobre outras pessoas podem ser questão de justiça ou injustiça, e deve-se ensinar às crianças que a Verdade—“justiça na palavra”—é seu devido e o de todas as demais pessoas. Tão importante quanto a justiça na palavra é a justiça na ação, normalmente chamada de integridade. Isso diz respeito à má qualidade do trabalho e à generalizada evasão de esforço, tanto na escola quanto, mais tarde, no trabalho, junto com uma aceitação interior da honestidade, especialmente quando há pouca chance de ser descoberto. Finalmente, há a integridade de opinião. É muito mais fácil aceitar os preconceitos do grupo do que pensar por conta própria; contudo, “a pessoa que elabora suas opiniões com modéstia e cuidado” está cumprindo conscienciosamente seu dever.
Os fundamentos sobre os quais construímos nossas opiniões são nossos princípios—“aqueles motivos de primeira importância que nos governam, movem-nos em pensamento e ação”—e, se esses princípios devem permanecer firmes contra os elementos do cinismo e da dúvida, algum antídoto é necessário. A Literatura é provavelmente o mais eficaz: “Todo belo conto, poema iluminador, história instrutiva, todo desdobramento de viagens e revelação da ciência existem para as crianças.” O mundo é delas: “La terre appartient à l’enfant, toujours à l’enfant”, escreveu Máximo Gorki.
Nem “vocabulário limitado, entorno sórdido e ausência de repertório literário ou de pensamento” são impedimentos. Às vezes, tornam-se incentivos, pois, quanto mais faminta a criança, mais ávida por seu jantar; e o apetite espiritual é tão exigente quanto o físico. Há um interesse especial naquilo que lhe chega em forma literária—ponto que posso confirmar por experiência própria. Lendo Hiawatha, de Longfellow, para uma turma realmente “difícil”, surpreendi-me com o quanto entenderam o sentido e o significado por trás do poema sem conhecerem todas as palavras. Houve uma simpatia quase inata com o poeta e um senso inconsciente de forma. Tentando a abordagem tradicional de Gramática com o mesmo grupo, posso muito bem confirmar “que eles se recusam a conhecer o que não lhes chega em forma literária”.
Charlotte Mason dedica interesse especial ao cuidado da alma, observando que o homem “tem uma necessidade urgente, incessante e irreprimível do infinito”. Sugere que toda aproximação deve ser feita por meio de Cristo e que quaisquer palavras ou pensamentos nossos são pobres e insuficientes se comparados aos da Bíblia. Em particular, isso apela às sensibilidades literárias da criança muito mais do que o método padrão de abordagem—“torrentes de conversa, repetição tediosa, objurgatória e recriminação em todos os modos pelos quais a mente pode ser entediada e os afetos, mortos”.
Maior cuidado deve ser tomado na Educação para ajustá-la às necessidades da criança, e não a criança às necessidades da Educação. Estas não devem basear-se “em seus usos para a sociedade, nem no padrão do mundo em que vive, mas em sua própria capacidade e necessidades”.
Quanto ao currículo, considerava-se que “a criança normal tem poderes de mente que a capacitam a lidar com todo conhecimento que lhe é próprio; dê-se a ela um currículo amplo e generoso, cuidando apenas de que todo conhecimento que lhe é oferecido seja vital, isto é, que fatos não sejam apresentados sem suas ideias informadoras”.
A Educação mudou desde o tempo em que Charlotte Mason escreveu, mas muitas de suas queixas ainda parecem existir. O sistema público secundário, embora talvez tenha agora algum “princípio inerente”, continua em estado de experimento, com padrões e currículos muito diferentes operando em escolas diversas; e, ainda assim, a abordagem geral permanece tão utilitarista quanto quando Charlotte Mason escreveu. Como no tempo de Voltaire, ainda parece verdadeiro que “a raça humana perdeu suas cartas de propriedade”, e a estreiteza dos currículos escolares permanece distante da necessidade básica da criança prevista por Shelley: que “o entendimento se torna brilhante ao fitar muitas verdades”.
Talvez essa “estreiteza” resida em nossa falha em considerar a força poderosa da imaginação em cada criança. “A incrível imaginação vivificadora da criança é parte e parcela de seu intelecto”, e ignorá-la ou destruí-la é ato criminoso, ao passo que desenvolvê-la é ato de criação. A Astronomia pode tornar-se fantasia de “luz e calor”; o comportamento de um átomo ou íon pode ser um conto de fadas—desde que nenhuma aparência disso seja deliberadamente sugerida; e, no cortejo da História, a criança assiste ao seu próprio filme—um desfile de cenas e personalidades cambiantes. A Literatura é, talvez, a disciplina mais imaginativa, “um reino riquíssimo e glorioso, pois”, como escreve Charlotte Mason, “a criança já possui uma compreensão inata das palavras”.
Há um perigo muito real na aula: o uso do questionário, do teste. Por dispensar a reflexão, produz “nenhum interesse inteligente—apenas a esperteza do moleque de rua”. Assim como a Razão pode ser serva ou senhora do homem, a Imaginação pode tornar-se “um templo de autoglorificação, um caráter de horrores, ou uma Casa-Formosa”.
Educação é “uma Ciência das Relações”, de modo que nenhum assunto ou experiência está isolado. “Exercícios físicos, saber da natureza, trabalhos manuais, ciência ou arte”—tudo faz parte do todo, e à criança deve-se ensinar valores, mais do que fatos—“Aquelas afinidades primogênitas que ajustam nossa existência nova às coisas existentes”. Três pontos decorrem desse objetivo. Primeiro, a criança “requer muito conhecimento, pois a mente precisa de suficiente, assim como o corpo”. Esse conhecimento “deve ser variado, pois a uniformidade na dieta mental não cria apetite (isto é, curiosidade)”. Por fim, “o conhecimento deve ser comunicado em linguagem bem escolhida”, pois a atenção da criança “responde naturalmente ao que é transmitido em forma literária”. Assim, o currículo sugerido por Charlotte Mason oferece a cada criança, em cada disciplina, a dieta mais variada possível, na forma mais facilmente assimilável.
Mencionam-se três tipos de conhecimento—o conhecimento de Deus, do homem e do universo—mas o conhecimento de Deus ocupa o primeiro lugar. É melhor tratar disso com as crianças de modo maduro, visto que essa é uma daquelas “afinidades primogênitas” que cabe ao professor desenvolver. As crianças devem ser encorajadas a “narrar” o que aprenderam, ao passo que sua compreensão literária inata será atraída pelo “inglês primoroso, a dicção poética e a enunciação límpida da Bíblia”. Definem-se dois aspectos da religião: primeiro, “a atitude da vontade para com Deus, que entendemos por Cristianismo”; e, segundo, “a percepção de Deus que advém de uma compreensão lenta e gradual dos tratos divinos com os homens”. O primeiro é ação positiva; o segundo, tomada de consciência gradual.
No estudo do homem, a História desempenha papel especial, ligando a sabedoria do passado aos problemas do presente. Montaigne percebeu que o homem poderia, com a ajuda da História, “informar-se das mentes mais dignas que houve nas melhores eras”.
A História busca informar, e, com essa informação, desenvolve-se patriotismo racional e bem considerado, em vez do viés emocional do jingoísmo. Ignorando discursos dispersivos, Charlotte Mason sugere concentrar-se em dois aspectos: conhecimento e “uma simpatia viva pelo interesse despertado por esse conhecimento”. Exige-se apenas uma leitura; depois, a criança deve relatar o que aprendeu. Não se deve permitir releitura, e o professor deve ser simpático, mas atento ao objetivo principal da lição.
Ancilar a História e à Literatura está a disciplina de Cidadania. Deve ser ensinada tanto para inspiração quanto para conhecimento, e, como ponto de partida, sugerem-se as Vidas de Plutarco. Pode-se desenvolver isso mostrando equivalentes do século XX e levantando a questão do certo e do errado, tanto no que se refere ao Estado quanto ao indivíduo.
A composição é ensinada, em primeiro lugar, como disciplina oral; e, mais tarde, quando escrita, pode ser variada pelo uso de verso. “Muitas crianças escrevem verso tão bem quanto prosa, e a concisão e a capacidade de conduzir o assunto ao ponto, que essa forma de composição exige, proporcionam valioso treinamento mental.” Nos textos escritos, as crianças devem ser encorajadas a escrever sobre aquilo que as interessa profundamente. Esse insight específico de Charlotte Mason ecoa tanto no Relatório Newsom quanto no original Relatório Spens, e agora parece prática aceita. Considerando os séculos de labuta forçada em salas de aula—a miséria das escolas da Diretoria e o “pagamento por resultados”—parece incrível que tenhamos levado tanto para perceber que as crianças aprendem melhor quando estão interessadas.
A abordagem à Arte proposta por Charlotte Mason é em termos do espírito, mas os fundamentos do esforço criativo devem ser formados “linha por linha, grupo por grupo, pela leitura—não de livros, mas das próprias pinturas”. Não há tentativa de incutir técnica de pintura, mas sim um crescimento gradual do poder de apreciação das crianças, uma abertura dos olhos, de modo que, como escreveu Browning, amemos:
“Só quando os vemos pintados, aqueles objetos que talvez
Cem vezes passamos e não nos importamos em ver.”
Na abordagem à ciência, Charlotte Mason segue as ideias de Huxley, acreditando que ela deva ser de “informação comum”, mas que seu ensino deve seguir o modelo francês de tratamento em forma literária. Princípios universais são ligados a incidentes comuns da vida diária. O único método sólido de ensinar ciência é proporcionar a devida combinação de trabalho de campo e de laboratório, com os comentários e ampliações literários que o assunto “propicia”. Charlotte Mason conclui: “Estamos ansiosos por não fazer da ciência uma disciplina utilitarista.”
Em Matemática, deve-se mostrar às crianças a misteriosa lei natural que subjaz à disciplina. Agilidade mental pode também ser um objetivo, pois, embora haja perigo de ginástica mental excessiva na educação, “a mente, como o corpo, é revigorada por períodos regulares de exercício intenso”.
As conclusões alcançadas por Charlotte Mason são claras e concisas; e é esse senso, de algum modo feminino, do “prático”—essa capacidade de aplicar seu conhecimento—que é seu dom especial. A história da Educação está semeada de altos ideais. Do bem-intencionado Comenius e do impraticável Rousseau aos filósofos do New Statesman dos anos 1960, o fosso entre os pensadores e os fazedores continua tão largo quanto sempre. Em poucas outras áreas, além da Educação, tanto se prometeu e tão pouco se aplicou: o mundo de fora pode ter passado do arco e flecha à bomba de hidrogênio, mas a sala de aula mudou pouco, e, se julgarmos por aqueles estudos de figura tão finamente trabalhados pelos gregos em vasos e pratarias, os professores mudaram ainda menos! Por que é assim permanece um mistério; mas talvez os ideais aplicados de Charlotte Mason e o sucesso evidente de seu sistema possam ajudar a mudar isso; espero que sim. Milton, ao afirmar que magnanimidade era o fruto próprio da Educação, teria concordado que “o lento e imperceptível afundar de altos ideais é o ganho que uma boa escola deve oferecer, para que, em vez de criar monotonia, ‘os estudos sirvam para o deleite’”. Que “… as asas da alma humana batem impacientes contra as grades de sua ignorância”. Nesse espírito de otimismo, gostaria de concluir com o restante do trecho de Traherne, que exprime a pura maravilha e deleite que é a infância: “as ruas eram minhas, o povo era meu, suas roupas e ouro e prata eram meus tanto quanto seus olhos faiscantes, peles claras e faces rosadas. Os céus eram meus, e assim o sol e a lua e as estrelas, e todo o mundo era meu, e eu o único espectador e fruidor dele”. Além de ensinar, aprendamos com as crianças, pois “ninguém conhece as coisas do homem senão o espírito do homem que nele está”.
Texto por J.D. Rose of Matlock
